Situation actuelle et perspectives – le projet national de FOAD

Situation actuelle et perspectives – le projet national de FOAD

2.3.3.2- Situation actuelle et perspectives pour une 4e édition du cours 2012-2013

Cette troisième édition du cours (2012) a été pleine de contraintes. Tout d’abord, un des deux tuteurs habituels a lâché prétextant trop de travail, peu de rémunération et de reconnaissance du labeur de tuteur et du temps qui doit être consacré au cours.

Précisons que les heures de tutorat ne sont pas payées, seules les heures en présentiel sont rémunérées, comme un cours normal à l’Alliance.

D’autres deux tuteurs42 ont été recrutés (ce qui n’a pas été facile), étant également très occupés avec d’autres fonctions à l’Alliance, et devant assumer le rôle de tuteurs sans avoir eu de formation sur ce cours, son fonctionnement et les pratiques de tutorat adaptées à ce dispositif en concret.

Une liste avec les contenus de chaque leçon (objectifs) et les contenus principaux de chaque rubrique a aussi été faite pour aider les tuteurs à mieux préparer leurs séances présentielless, pour évaluer les exercices de production des apprenants (et pour aider les apprenants à mieux contrôler leur apprentissage) en leur économisant le temps de connexion et de navigation.

Un espace pour les professeurs a été incorporé (par la tutrice-éditrice du cours) dans la leçon de bienvenue, mais faute de temps et à cause des problèmes d’accessibilité au site, ils n’ont pas pu étudier les matériels qui leur auraient permis de s’acclimater plus vite à la plateforme et au cours.

Ces informations et d’autres indications, suggestions leur ont été envoyées par le tuteur ayant une certaine expérience et connaissance de la plateforme. Faute de temps, de problèmes techniques, et de motivation, un des tuteurs n’a jamais trouvé le moment de les étudier.

Pour donner un exemple illustrant la situation, un enseignant qui allait devenir tuteur pour la première fois, s’est vu avec le tuteur qui avait déjà travaillé avec ce cours (pour comprendre la manipulation de base de Moodle), deux jours avant la première séance présentielle où les tuteurs étaient censés manipuler Moodle devant les apprenants, ainsi que leur expliquer comment fonctionnait cette plateforme.

Tour au long du cours aucune question sur le fonctionnement n’a été posée aux autres deux tuteurs. Malheureusement, la Direction de l’Alliance n’a pas fait de suivi du travail des tuteurs, ne leur a exigé aucune responsabilité et n’a pas indiqué officiellement de se subordonner à un responsable (ou super-tuteur), anarchie que n’est culturellement conseillable ni pour les enseignant ni pour les apprenants.

D’autre part, l’informaticien qui avait accompagné l’Alliance depuis la naissance du projet avait été remplacé au début de la rentrée. La nouvelle technicienne (Paula Ardanza) a dû, étudier notre version de Moodle, ses fonctionnalités, les objectifs du cours, les besoins des tuteurs et des apprenants, et les contraintes locales qui nous amènent à faire des changements et des adaptations constantes.

Elle est entrée finalement en contact avec la seule personne à l’AF qui savait manipuler cette version de la plateforme et le cours (le concepteur étant parti vivre à l’étranger et l’ancien responsable ne s’occupant plus de ce projet) un peu tard, mais leurs horaires de travail ne coïncidaient pas, ce qui n’a pas beaucoup facilité le travail pour la remise en route du cours.

De plus, les ordinateurs de l’AFH et le serveur ont été reformatés, alors il a fallu tout réinstaller, rétablir des liens, récupérer des fichiers, etc.

Cela s’est traduit par des problèmes d’accès à la plateforme et des problèmes ponctuels de disfonctionnement tels que l’accès à des forums, la possibilité de faire des corrections par groupes, de permissions pour les tuteurs, etc. Pour donner une idée, une semaine avant le commencement du cours, les tuteurs ne pouvaient pas accéder à la plateforme.

D’autre part, à cause peut-être d’autant de contraintes pour cette troisième édition du cours, l’Administration de l’AFH a montré une certaine réticence à la réouverture d’une nouvelle édition de la FOAD, qui a commencé (contre toutes les suggestions faites par les deux tuteurs et la stagiaire qui avait évalué le cours) au mois de février avec trois tuteurs et 77 apprenants, distribués dans trois groupes.

Comme pour les éditions précédentes, 4 jours après le lancement de l’annonce la liste d’inscription était déjà pleine. Une enquête menée auprès des apprenants inscrits a révélé que les problèmes techniques et de connexion pourrait être la principale cause d’abandon du cours pour le 51% des apprenants.

Figure 2-4 : Graphique question 6, questionnaire 1- apprenants

Une fois commencé le cours, quelques apprenants étaient involontairement redirigés vers d’autres sites cubains et d’autres avaient des problèmes pour entrer à la plateforme, ce qui a été solutionné par l’équipe de techniciens du MINED.

Pour combler le tout, le logiciel de support (PHP) des serveurs (du MINED) qui hébergent la plateforme du cours ont été actualisés (vers PHP 5.3.7).

La version de la plateforme que nous utilisions (1.9.3) n’a plus été compatible, donc cela a obligé à l’informaticienne à migrer (d’abord localement) le cours vers d’autres versions plus récentes de Moodle (2.1).

Cependant, durant le processus de migration vers la version 2.1 de Moodle, on a constaté qu’il n’était plus possible de récupérer les exercices faits avec HotPot (367). Quelques jours après on a constaté qu’ils pouvaient être récupérés mais que ce processus devait être fait manuellement à savoir un à un.

Compte tenu des problèmes de connexion (lenteur, instabilité) il n’a pas été évident de faire des tests avec toutes les versions possibles de Moodle pour voir laquelle étant compatible avec le PHP5.3 chargeait automatiquement les exercices HotPot. Après des analyses rigoureuses et des aides précieuses avec le téléchargement de différentes versions de Moodle, nous avons trouvé une version intermédiaire (entre la version 1.9.3 et la 2.0) : la 1.9.7.

Mais nous avons eu peur de commencer la migration au milieu d’un cours déjà commencé. Des recherches sur Internet nous ont révélé une solution technique qui nous permettait de garder la version de Moodle 1.9.3 en la rendant compatible avec le PHP 5.3.

Malheureusement, cette solution temporaire, impliquant des transformations, a permis l’accès sur la plateforme mais a abimé certains composants/ fonctionnalités et rendait invisible d’autres, ce qui a impliqué de tas des messages des apprenants se plaignant de ne pouvoir faire, voir ou ouvrir des fichiers, des HotPot., des vidéos.

Quelques vidéos ont dû être récupérées/réparées manuellement (transformées au format Flash), de même pour certains exercices Hot Potatoes.

Finalement, il y eu une certaine stabilité (très relative) de l’accès à la plateforme et du fonctionnement de ses composants. Mais ce processus tortueux a eu comme conséquence le découragement de tuteurs et d’apprenants, et l’abandon du cours par une bonne quantité d’étudiants.

Le temps que tous ces événements ont consommé a empêché de travailler sur l’amélioration du cours, et la mise en pratique des quelques solutions proposées à l’occasion du mémoire de la stagiaire et à la suite de l’expérience vécue par les tuteurs.

Par ailleurs, les problèmes techniques et le nouveaux calendrier a impliqué que (ce cours), les apprenants ont eu moins de temps que jamais pour :

• se familiariser avec l’environnement,
• apprendre à manipuler la plateforme,
• aborder les contenus,
• faire les exercices autocorrectifs,
• se mettre d’accord pour former les binômes,
• réaliser les activités de production et les tâches (et poster leurs productions sur la plateforme),
• passer d’une leçon à l’autre,
• interagir avec d’autres apprenants et avec les tuteurs.

Les tuteurs, de leurs côtés, ont eu très peu de temps pour :

• se familiariser avec l’environnement,
• apprendre à manipuler la plateforme,
• connaître les objectifs du cours et les particularités de la correction à distance,
• répondre à des messages, envoyer des messages personnalisés, d’autres messages collectifs sollicitant la participation, encourageant,
• avoir une présence active sur les forums et les animer, enfin pour mettre en œuvre un tutorat proactif.

Il faut ajouter à cela, que pour des raisons techniques concernant le serveur national du MINED, et parfois des problèmes de configuration de la propre Alliance, finalement on n’arrive même pas à savoir, un composant de la plateforme a été excessivement instable tout au long du cours : WYSIWYG.

Cela a rendu impossible l’édition et personnalisation des messages et des corrections, et a porté atteinte contre l’expression des émotions donc contre l’implication émotionnelle des apprenants.

Concernant les cours présentiels, rien de plus positif. Quelques séances ont dû être supprimées ou plutôt décalées à cause de problèmes d’organisation de l’Administration de l’Alliance de travaux d’aménagement à l’intérieur du laboratoire multimédia (où avaient toujours lieu les séances d’un des tuteurs et éventuellement celles d’un autre).

Une salle ayant un écran, un ordinateur, des hautparleurs et un tableau et étant utilisée pour ce projet depuis l’année précédente, a tout a coup était nécessitée par le service d’action culturelle pour mettre en marche un atelier de théâtre.

L’animateur de cet atelier a reconnu ne pas avoir eu besoin de toutes les ressources technologiques disponibles dans cette salle mais d’un espace pour répéter avec sa troupe. Un des tuteurs a supprimé des séances, et décalé quelques autres à sa guise.

Malgré tout cela, grâce à des efforts du personnel du secrétariat et de la Directrice des cours de l’Alliance, grâce à la constance de quelques apprenants et des tuteurs, à la ténacité et la persévérance de deux tuteurs principalement et de l’informaticienne, le cours est arrivé à la fin.

Voici quelques chiffres permettant d’établir une comparaison.

Figure 2-5: Résultats en chiffres de la troisième édition du dispositif

3) Le cadre méthodologique

3.1- Le choix et description de la méthodologie : adaptabilité et dimension évolutive

Dans ce chapitre, seront exposées les approches retenues pour mettre en pratique une méthodologie de recherche. Ensuite, seront examinées les démarches d’analyse adoptées afin de cerner l’incidence que les modalités d’intervention mises en œuvre par les tuteurs ont sur les interactions et la motivation des apprenants.

D’autre part, seront décrits les moyens qui ont permis de tester l’hypothèse, et de trouver aussi des réponses aux questions qui ont incité cette recherche.

Une partie importante de ce chapitre sera destinée aux précisions sur le plan expérimental : description de l’échantillon et du type de données recueillies ainsi qu’aux informations que ces données apportent.

Tout d’abord, l’étude du cadre théorique réalisée m’a fait aboutir à des conceptualisations, desconcrétisations :

j’ai pris du recul par rapport aux divers éléments propres à la situation analysée. Ensuite, l’analyse documentaire et la révision bibliographique ont été des méthodes empiriques parmi d’autres mises en œuvre pour m’imprégner des notions théoriques associées, pour connaître les antécédents et la situation actuelle de l’enseignement du FLE à Cuba, ainsi qu’au sujet de la formation à distance et sur les TICE, notamment pour le FLE.

En outre, grâce à la propre connaissance du terrain que j’ai acquise tout au long de ces trois années d’expérience, certaines conclusions et hypothèses ont été affermies (empiriquement).

D’autre part, le fait de consulter des experts, ou de trianguler l’information (des professeurs et des étudiants de la FLEX), étant aussi une méthode empirique, a enrichi et validé les informations et les conceptions théoriques trouvées dans l’analyse bibliographique.

De la même manière, l’observation directe des pratiques des tuteurs en présentiel (une séance de regroupement de chaque tuteur) a contribué à l’analyse comparative, non seulement d’un tuteur à l’autre, et d’un groupe d’apprenants à l’autre mais du présentiel au distanciel.

Ce travail, constituant une analyse d’un dispositif hybride présentiel réduit, s’inscrit dans le cadre d’un cours à distance s’étalant sur cinq mois, en distanciel et quelques fois en présentiel.

Le but de ce travail est d’observer les interactions qui ont lieu sur la plateforme pédagogique, d’étudier comment les tuteurs gèrent ces interactions, et finalement l’incidence que les pratiques tutorales et les interventions des tuteurs ont sur les pratiques, les contributions des apprenants et leurs interactions.

Une des approches retenues pour la réalisation de ce travail est celle de l’ethnométhodologie (Garfinkel) car les méthodes utilisées par les acteurs et leurs constructions, ainsi que leurs identifications ont été mises au jour, conscientisées et validées par leurs propres expériences.

L’enquête a débouché sur ces éléments car les questionnaires traitent à la fois les représentations projectives et illustrent un retour rétrospectif par le vécu.

De plus, l’enquête menée nous a aidé à dépasser la simple observation et la quantification des traces (gardées sur la plateforme), montrant plus que les pratiques des enseignants et les apprenants, plus que le comportement général des acteurs de la formation (participation, motivation, interactions), le discours que ces acteurs tiennent de leurs pratiques.

Dans ce sens je me suis approchée de l’ergonomie francophone qui cherche à comprendre et à identifier la signification que les actions ont pour les acteurs, à travers le recueil des discours.

Cependant ce travail est principalement axé sur les interactions humaines dans le cadre d’une FOAD, et surtout sur la gestion que font les tuteurs de ces interactions.

Ceci est la raison pour laquelle j’ai mis en place une méthodologie de recueil de données à deux entrées. D’un côté, une enquête me permettant de connaître l’opinion (à priori et posteriori) des tuteurs et des apprenants.

D’un autre côté, un recueil des traces laissées par les acteurs de la formation sur la plateforme, me permettant d’analyser les interactions à distance tuteur- apprenants et apprenant-apprenant, à savoir : les contributions des apprenants (leurs productions écrites et orales) et les messages-feedback des tuteurs.

C’est à partir de l’analyse de ces échanges que je pourrai dire ce qui a fonctionné et ce qui a moins bien fonctionné en termes de communication.

En même temps, l’observation et l’analyse des traces des interactions sur la plateforme me permettront de vérifier la cohérence entre l’opinion des acteurs, leurs discours et leurs pratiques réelles, observables. Plus loin je ferai une description plus détaillée du type de données recueillies de l’échantillon et du public.

3.2-Description de l’échantillon, du public et du type de données recueillies

Pour mettre en œuvre cette recherche et trouver des réponses à ma problématique, j’ai travaillé avec les trois groupes qui ont été ouverts, pour cette troisième édition du cours de FLE à distance à La Havane (2012).

Ces apprenants, étaient tous des adultes la plupart d’entre eux des débutants, d’autres de faux débutants (qui avaient interrompu leurs études de français).

De la même manière, j’ai travaillé avec les enseignants qui allaient assurer et ont finalement mené le suivi humain de cette formation à distance, pendant les séances en présentiel et à travers la plateforme Moodle.

J’ai eu la chance de m’approcher des trois enseignants-tuteurs dont le degré de sensibilisation aux TICE, à la FOAD, à la notion d’autonomie et de tutorat était différent.

Ils avaient tous déjà utilisé les TICE dans leurs cours, et avaient eu des notions d’apprentissage en autonomie, ainsi que vécu l’expérience d’une formation à distance dans le cadre d’un dispositif hybride (T1 et T3 en tant que enseignant-tuteurs, tous les trois en tant qu’étudiants).

3.2.1 Les questionnaires : l’opinion des tuteurs et des apprenants

Deux enquêtes ont été menées auprès des apprenants et des tuteurs : l’une avant de commencer le cours (une pour les tuteurs et une autre pour les apprenants), l’autre une fois le cours fini (encore un questionnaire pour les tuteurs et un autre pour les apprenants).

Les questionnaires initiaux, adressés aux tuteurs et aux étudiants, montrent leurs idées de départ, leurs attentes envers le cours et l’accompagnement humain.

Je n’ai voulu ni m’occuper des représentations, ni de l’incidence qu’elles pourraient avoir sur la façon dont les acteurs de la formation s’approprient l’environnement numérique et ses fonctionnalités, car cela rendrait trop vaste (au point de déraper par rapport au but principal) ce mémoire.

Je le laisserai donc pour une deuxième étape de recherche. Ensuite, les questionnaires adressés à la fin de la formation au même public, montrent l’évolution des idées préalables et leur validation, les appréciations des acteurs et leurs suggestions d’amélioration.

L’enquête a constitué un outil méthodologique très bien adapté car elle m’a permis de consulter l’opinion d’un grand nombre d’acteurs impliqués, tout en respectant leur anonymat.

Elle a été beaucoup plus faisable en termes de temps et de technologie à déployer que des éventuels entretiens ou des visites de classe enregistrées.

Les questions posées sont majoritairement fermées, elles ont donc été traitées dans une perspective quantitative pour considérer le nombre de contributions, de réponses, d’échanges, ainsi que le type d’activité ou la voie de communication la plus ou la moins choisie.

Elles sont supposées montrer entre autres, le rôle qu’accordent les tuteurs et les apprenants aux échanges en ligne, le rôle qu’accordent les apprenants aux tuteurs dans le cadre d’une formation hybride et la façon dont les tuteurs gèrent les interactions. Le premier questionnaire comportait 5 parties :

Le deuxième questionnaire appliqué aux trois tuteurs, conçu pour être rempli une fois le cours terminé, comportait cinq parties : Tuteurs45

Leurs idées à propos de leurs profils, ainsi que des compétences dont ils avaient fait preuve tout au long du cours. Les pratiques/ stratégies de suivi tutoral qu’ils avaient mises en œuvre. Leur conception du tutorat idéal.

Leur perception du comportement des interactions à travers la plateforme. La pertinence des espaces d’échanges : préférences, manière dont ils ont communiqué, le type d’intervention qu’ils ont eue.

Leur conception sur les rôles qu’ils ont joués en tant que tuteurs (tout au long du cours), sur les stratégies qu’ils ont mises en place.

Leur vision sur la façon dont ils ont animé les séances de regroupement, sur les contenus abordés, les compétences et rubriques travaillées, l’abordage des contenus.

Leurs opinions sur les causes de la démotivation des apprenants et du taux élevé d’abandon du cours. Les changements qu’ils proposeraient pour améliorer le cours.

L’autre questionnaire auquel les apprenants des trois groupes furent soumis à la fin de la formation, qu’ils l’aient finie ou non, comportait cinq parties : Apprenants46

Le travail et le temps qu’ils ont consacrés à leurs activités sur la plateforme, les sections qu’ils ont préférées.

Leur perception sur les espaces consacrés aux interactions à travers la plateforme : utilité, préférence, pertinence, manière dont ils ont communiqué.

Leur vision sur l’encadrement fourni par leurs tuteurs : les rôles, les stratégies mises en place, leur idée du tutorat idéal. L’idée qu’ils avaient sur l’utilité des cours présentiels.

Leurs perceptions sur les causes d’abandon, ce qu’ils auraient aimé avoir davantage sur la plateforme, ainsi que ce qu’ils proposeraient pour améliorer le cours.

Leur perception de cette situation d’apprentissage par rapport à un cours traditionnel.

3.2.2 Recueil des traces d’interactions sur la plateforme : les pratiques observées

Comme nous l’avons dit, dans le but de vérifier l’hypothèse et afin de comparer les appréciations des acteurs (impliqués dans la situation étudiée) avec leurs pratiques, un recueil des traces d’interactions laissées sur la plateforme et une observation de celles-ci ont été effectués.

Les leçons 1, 2, 3 et 4 ont fait l’objet d’une analyse plus rigoureuse dans le but de montrer où s’enregistrent les forts déclins au sein des interactions sur l’environnement numérique.

Cette analyse a eu pour mission de dévoiler celles où la démotivation des apprenants et des tuteurs, ainsi que le taux d’abandon du cours sont devenus plus ou moins évidents.

D’une part, le recueil a été réalisé afin de comptabiliser pour une ultérieure analyse:

• la participation des apprenants et des tuteurs sur les forums de discussion,
• feedbacks des tuteurs (aux commentaires des forums/ messages/ contributions des apprenants),
• les contributions des apprenants : productions écrites et orales (forums à tâches finales),
• la quantité de messages individuels/collectifs rédigés par les tuteurs, envoyés par le biais du système de messagerie de la plateforme Moodle, ou d’un autre).

L’analyse quantitative de ces recueils a été mise en œuvre avec la finalité de trouver une relation directe entre la quantité, le type d’interventions faites par les tuteurs, et la quantité d’interventions/ contributions réalisées par les apprenants, information qui sera découpée par groupes et par tuteurs.

D’autre part, l’observation du format, du contenu et du caractère des traits d’interactions ayant eu lieu sur l’environnement numérique permettra de distinguer :

• les interventions proactives ou réactives des tuteurs,
• le caractère des interventions : pédagogique, méthodologique, technique, socio-affectif
• l’expression des affects fondamentalement dans les interventions des tuteurs

L’analyse de ces productions langagières (fondamentalement écrites) a été mise en œuvre afin d’apercevoir une relation directe ou non, entre un type, une nature d’intervention de la part des tuteurs et la motivation des apprenants. Cette information sera également découpée par groupes et par tuteurs.

Grâce à ces différents axes d’analyse, je devrais être en mesure d’établir un lien entre les rôles des tuteurs, les stratégies qu’ils mettent en œuvre pour gérer les interactions, et la motivation/participation active des apprenants, c’est-à-dire l’incidence sur le nombre de contributions qui se produisent sur la plateforme.