Transfert de connaissances : problématique et modes du transfert
4. Transférer des connaissances
Transférer des connaissances constitue le mode de gestion le plus avancé. Il ne s’agit pas seulement de créer des conditions initiales, favorisant l’éclosion et l’échange local des connaissances, ni de formaliser ces connaissances de telle manière à les conserver dans une certaine activité, mais de permettre leur diffusion et leur application à des contextes différents.
La création de connaissances est destinée à améliorer le processus d’apprentissage. La capitalisation à en sauvegarder les acquis pour ne pas avoir à remettre en œuvre un processus d’apprentissage qui a déjà été effectué.
Le transfert a lui pour ambition de faire l’économie des étapes initiales du processus d’apprentissage, c’est à dire de constituer celui-ci à partir de références, d’indicateurs, de méthodes et autres éléments présentant une proximité conceptuelle sur certains aspects avec l’objet du processus concerné.
4.1 La problématique du transfert de connaissances
Conceptuellement, le transfert de connaissances s’apparente à la création de connaissances, notamment à travers l’aspect d’échange et de diffusion.
Cependant, la création demeure un processus local qui du fait de son échelle, s’accommode et même repose sur des échanges non structurés, des informations opportunistes, des développements aléatoires, etc.
Le transfert est, au contraire, marqué par l’éloignement spatial, temporel ou contextuel. L’échelle n’est plus locale mais devient celle globale de l’entreprise. Les processus informels et aléatoires qui marquaient la création de connaissances ne peuvent donc plus prendre place.
La relation d’échange devient beaucoup plus différenciée en fonction de la position de chaque acteur ; «demandeur» ou «pourvoyeur» de connaissances adoptent des comportements différents [Duizabo, Guillaume, 1996b].
Figure 15 : transfert des connaissances
De façon similaire, les connaissances susceptibles d’être transférées sont différentes. Alors que les connaissances mises en jeu lors des processus de création présentent une grande variété, les connaissances capitalisées apparaissent comme beaucoup plus formalisées et restreintes dans leur diversité (les compétences, par exemple, sont recensées dans un référentiel limité).
Les connaissances transférables subissent, de même, une réduction supplémentaire du fait de la perte d’éléments contextuels.
Alors que la création s’enracinait dans des éléments contextuels très riches (notamment informels), la capitalisation appauvrit ces éléments contextuels tout en essayant de les préserver car il s’agit aussi de sauvegarder les connaissances et leur contexte.
Le transfert procède d’une réduction supplémentaire, les éléments contextuels étant apportés par le contexte destinataire. En cela, il est possible de dire que la richesse du contenu, apprécié en terme de capacité du support au sens de Daft et Lengel 1984] (schéma ci-dessous) décroît de la création au transfert de connaissances.
| Média | Richesse de l’information transférée |
| Discussion face à face | très élevée |
| Visioconférence, conversation téléphonique | élevée |
| Lettre écrite, mémo (adressé individuellement) | moyenne |
| Document formel écrit (bulletin ou rapport non adressé) | faible |
| Document formel numérique (rapport budgétaire, état informatique) | très faible |
Figure 16 : ! Niveau de la richesse de l’information6
4.2 Les modes du transfert des connaissances
Le transfert des connaissances constitue un processus à part. Les méthodes et outils utilisés pour la création et la capitalisation peuvent s’y retrouver mais appliqués dans une autre perspective et à une autre échelle.
En cela, le transfert des connaissances constitue la continuité logique des démarches de création et de capitalisation des connaissances (sans qu’un tel prolongement soit nécessaire pour autant).
Face à cette position particulière nous ne distinguerons pas ce processus en terme de support (esprit humain et support formel) mais nous nous limiterons à en développer la problématique globale.
Cette distinction n’est pas pour autant inapplicable puisqu’une telle décomposition en terme de support est développée dans le tableau de présentation général des différents modes de gestion des connaissances.
Le transfert des connaissances pose un problème d’appréhension de ses véritables enjeux notamment par rapport à la création et à la capitalisation des connaissances. La création des connaissances s’exerce ainsi par rapport à une réalité identifiée, une activité ou un produit.
De même, la capitalisation s’exerce généralement par rapport à une expertise, elle aussi identifiée à défaut d’être formalisée. En revanche, le transfert de connaissances apparaît comme beaucoup moins rattaché à un domaine, un problème ou une difficulté qui en concrétiserait la problématique.
Le transfert de technologie pourrait constituer une telle situation-type mais il s’agit alors d’un problème très spécifique, d’ordre essentiellement inter-organisationnel et non pas interne à l’entreprise et qui ne ressort pas des préoccupations régulières.
Les situations et les éléments pouvant faire l’objet d’un transfert de connaissances apparaissent donc comme présentant une diversité élevée. La prise en compte du coût de ce transfert amène à se poser la question : quelles sont les connaissances à transférer ?
Une grande partie de la réponse à cette question est apportée par la décomposition institutionnelle des connaissances.
Les connaissances de nature académique, de niveau public et scientifique, selon la décomposition de la spécificité des connaissances par Leonard-Barton [1995], relèvent du transfert assuré par les institutions d’enseignement classiques (écoles, Universités, grandes écoles).
Enfin, les connaissances spécifiques à chaque firme sont les moins facilement transmissibles [Leonard-Barton, 1995] et résultent d’une acquisition directe souvent à travers l’activité (information, échange, apprentissage personnel par l’action, etc.).
A ce niveau, les formes prises par les connaissances sont multiples, non structurées et très contextualisées (machines, modes de production, organisation, procédures, historique, récits et échanges des employés, etc.).
Les connaissances se présentent donc sous une forme très différente de celle académique et formalisée qui est enseignée dans les institutions classiques7 ou les manuels.
Le problème pour l’entreprise réside alors parmi cet ensemble de connaissances à déterminer celles qui fondent sa performance [Leonard-Barton] et les moyens de les transférer pour en tirer partie dans l’ensemble de l’entreprise (c’est à dire dans des lieux, des fonctions et des périodes différentes).
La formation, ainsi que nous l’avons fait ressortir à travers sa composante institutionnelle, constitue le mode essentiel d’une telle transmission de connaissances. La formation est néanmoins limitée par le recours à un formateur ou un animateur humain qui réclame une unité de lieu et de temps non extensible.
Des possibilités de contournement de ces limites existent (video-enseignement, enseignement assisté par ordinateur, etc.) mais elles ne permettent pas de se passer d’une intervention humaine. Dans une telle situation, la relation de transfert est déterminée par le «détenteur» de connaissances.
La formation connaît cependant une évolution qui tend à développer des nouvelles composantes au delà des formations classiques (qui relèvent alors de moins en moins de la formation au sens strict). Le responsable de la formation qualité chez Peugeot8 distingue ainsi :
- la formation classique en salle,
- la formation apprentissage sur le poste de travail (monitoring),
- la formation action sous la forme d’un groupe de travail accompagné par un consultant mettant en œuvre une résolution de problème (qualité, AMDEC, etc.),
- la formation documentaire et l’autoformation qui consiste à se former individuellement à partir de supports formels (documents, EAO).
Ces différentes composantes obéissent à une double évolution:
- de connaissances essentiellement portées par l’esprit humain à des connaissances formalisées (documentation),
- de connaissances abstraites à des connaissances plus contextualisées, qui se construisent avec l’activité (formation action).
Par rapport à la formation établie comme base de référence, d’autres modes de transfert peuvent alors être envisagés reposant non pas sur un corps structuré de connaissances transmis dans son ensemble par le «détenteur» de connaissances mais sur des éléments de cadrage (formation action) ou des éléments éparses (formation documentaire) destinés à répondre à des demandes à l’initiative d’un «demandeur» de connaissances.
Stewart [1995] cite ainsi l’exemple de ce consultant d’Arthur Andersen ayant posé une question du type «est ce que quelqu’un sait quelque chose sur… ?» sur le bulletin de Xchange9 et ayant reçu quatre réponses de quatre endroits dans le monde en quelques jours.
Il a «jeté son filet plus loin et l’a fait remonter plus plein, plus vite et à moindre coût qu’il n’aurait pu le faire avant… Mais, plus que tout, sa question a créé une pièce d’un capital intellectuel : un fichier qui, à partir de maintenant, est disponible pour tout autre consultant qui a besoin de la même information» [Stewart, 1995].
La relation de transfert se trouve alors déterminée par le «demandeur» de connaissances et non plus le «détenteur». A travers ces notions de «détenteur» et «demandeur», apparaît l’importance de la personnalisation de la relation de transfert. Les connaissances s’avèrent, en effet, différentes en fonction des personnes qui les échangent.
Un transfert non personnalisé, c’est à dire dont les destinataires n’ont pas été définis ou dont le contexte n’est pas spécifié, pose alors un problème de définition. Il s’agit de déterminer quels sont les éléments qui présentent un intérêt parmi l’ensemble considérable des connaissances avant même de considérer la manière de les formaliser.
6 Source Daft, Lengel, 1984
7 Ainsi, les connaissances qui peuvent découler de l’observation directe d’un processus de production ne peuvent-elles être reproduite dans une salle de cours.
8 Entretien avec Mr Balandras, Responsable de la formation qualité, Peugeot, 24 octobre 1996
9 Il s’agit d’une application de groupware de Notes orientée vers la gestion des connaissances.
Les dimensions multiples du concept de connaissance ne permettent d’apporter aucune réponse a priori à une telle interrogation mais ouvrent, au contraire, sur la possibilité de nombreuses typologies.
La distinction en terme de support entre esprit humain et support formel constitue une typologie utilisable mais elle ne se rapporte pas à la nature ou au contenu des connaissances mais à leur mode de gestion. Elle n’est donc, dans ce cas, que d’un faible apport.
La distinction en terme de domaines académiques, scientifiques ou techniques (par exemple, comptabilité, stratégie, marketing) permet d’organiser les connaissances sur une base normative mais n’apporte que peu d’élément sur leur nature.
Des grilles d’analyse ou des référentiels propres à certaines activités peuvent être mis en place de manière empirique par certaines entreprises pour appréhender la nature de leurs connaissances.
Une telle décomposition analytique est ainsi utilisée par Peugeot pour l’évaluation du retour d’expérience sur certains projets informatiques.
Différents niveaux de connaissances peuvent être isolés en fonction de la complexité croissante des éléments considérés. Ces niveaux peuvent être mis en parallèle avec les moyens génériques du transfert des connaissances ainsi que l’illustre le schéma de la page suivante :
| Typologie de l’information Davidow, Malone, 1995 | Typologie des connaissances Duizabo, guillaume, 1996 | Les moyens génériques du transfert |
| Information de contenu | Savoir | Information |
| Information de forme | Savoir-faire | Formation, documentation |
| Information de comportement | Comprendre | Communication, échanges |
Figure 17 : Transfert et niveau de connaissances
D’autres typologies considèrent la nature des connaissances comme base de structuration. A titre d’illustration, le Council of European Professional Informatics a, ainsi, bâti un référentiel des compétences des informaticiens qui décline les six aspects des connaissances [Cahier, 1994] :
- «le tour de main (know how) : ensemble d’habilité pour effectuer certaines procédures,
- l’intelligence du problème (know what) : compréhension pratique et accès direct des faits, conclusions, méthodes, etc.,
- le savoir de réseau (know whom) : savoir vers qui se tourner pour un avis, une aide, un renvoi de tâche, etc.,
- le sens de la mesure (know how much) : jugement sur les ordres de grandeur dans les capacités, les coûts, etc.,
- le sens du contexte (know why) : connaissance de la justification des procédures,
- le sens de l’opportunité (know when)».
S’inscrivant dans la même démarche, Sackmann [1991, 1992] rassemble ces savoirs en quatre catégories synthétiques :
- le savoir de référence ( «dictionnaire knowledge», «watt») qui comprend les descriptions et le langage commun
- le savoir relationnel ( «directory knowledge», «how») qui comprend l’ensemble des pratiques et des modes de raisonnement communs,
- le savoir procédural ( «recipe knowledge», «should») qui comprend l’ensemble des règles, procédures et normes,
- le savoir axiomatique ( «axiomatic knowledge», «why») qui comprend les axiomes et système d’hypothèses qui permettent de définir les objectifs des actions organisationnelles.
Ces quelques exemples de typologies des connaissances illustrent leur grande hétérogénéité même au seul niveau de leur nature conceptuelle. Cette hétérogénéité ne permet donc pas de fonder l’identification des éléments présentant un intérêt fort ou une utilité à être transfères.
Seule l’expérimentation dans le cadre de situation réelle est alors susceptible d’apporter des éléments susceptibles de faire avancer ce questionnement.
Figure 18 : De la création à l’exploitation de la connaissance
Après avoir explorer ces problématiques, nous allons voir comment Groupama Système d’information répond à ce type de problématique dans une organisation régner par le mode projet.
