La pratique et l’apprentissage de la musique
2. L’enseignement musical : une problématique particulière
L’enseignement de la musique et la pratique de la musique sont deux choses différentes, cependant ces deux aspects sont étroitement liés, leur relation se différencie très nettement du modèle linéaire du cheminement et de l’objectif, l’un étant strictement subordonné à l’autre.
L’enseignement de la musique et la musique s’interpénètrent au point qu’on peut dire qu’il n’y a pas d’enseignement de la musique sans pratique, comme il n’y a pas de pratique sans apprentissage.
a. Il n’y a pas d’enseignement sans pratique de la musique
« Aristote déjà se demandait comment on pouvait apprendre à jouer de la cithare puisque, pour apprendre à jouer de la cithare, il faut jouer de la cithare et que, s’il on joue de la cithare, c’est que l’on sait déjà jouer de la cithare…cercle vicieux d’où l’on ne peut sortir que par le courage de faire sans savoir déjà faire, ce qui est certainement la chose la plus difficile au monde[i] ».
Bergson reprend ce paradoxe, en le déplaçant de façon amusante à l’univers de la natation : « Si vous n’aviez jamais vu un homme nager, vous me diriez peut-être que nager est chose impossible, attendu que, pour apprendre à nager, il faudrait commencer par se tenir sur l’eau, et par conséquent savoir nager déjà. Le raisonnement me clouera toujours, en effet, à la terre ferme. Mais si, tout bonnement, je me jette à l’eau sans avoir peur, je me soutiendrai d’abord sur l’eau tant bien que mal et en me débattant contre elle, et peu à peu je m’adapterai à ce nouveau milieu, j’apprendrai à nager (…) Il faut brusquer les choses, et, par un acte de volonté, pousser l’intelligence hors de chez elle »[ii].
En terme moins imagés, on pourra dire que la musique étant un savoir faire, il n’y a pas d’acquisition du savoir sans qu’il y ait faire. Le paradoxe théorique est levé par l’expérience, dès que l’on se « jette à l’eau », en se mettant à jouer et à apprendre, simultanément.
b. Le problème du solfège classique
On peut certes interpréter l’enseignement classique des conservatoires qui jusqu’au réformes ministérielles faisait précéder l’apprentissage instrumentale d’une laborieuse « mise à l’épreuve » par le solfège dont l’instrument était en quelque sorte la récompense.
L’enseignement du solfège était lié au statut du solfège et à la compréhension qu’on en avait en France, où la musique était subordonnée au solfège plutôt que l’inverse.
Antoine Hennion donne une image assez saisissante de ce déplacement en citant la Théorie complète de la musique[iii] quand celui-ci décrit l’altération (bémol ou dièse) comme « un signe qui modifie le son de la note à laquelle il est affecté » : le signe y est vu comme tout puissant, c’est lui qui « fait » la musique plutôt que de se contenter de la retranscrire.
[i] Philippe Mérieu, La pédagogie entre le dire et le faire, ESF
[ii] Henri Bergson, L’évolution créatrice,1907, Œuvres, PUF
[iii] Chailley, J. Editeur, Théorie complète de la musique, Alphonse Leduc Editions Musicales
Ce problème était spécifiquement Français, l’Allemagne par exemple ne concevait pas l’enseignement musical sans pratique ; on remarquera en outre que si la musique ne pouvait s’enseigner par la pratique, Mozart ou Bach n’auraient sans doute pas écrit de petites pièces simples, parfois enfantines, destinées aux débutants.
Quoiqu’il en soit, le ministère à par une succession de réforme rapproché le solfège et la musique : le fossé a été comblé.
D’ailleurs le solfège est déjà de la musique, il se chante, il s’écoute et les problématiques qu’il explore, au-delà du simple déchiffrement de la notation, sont les « clés » essentielles de la musique : le rythme, la métrique, la tonalité, l’harmonie…[iv].
On aurait tort de penser à l’inverse que les musiciens autodidactes, si nombreux dans les musiques pop-rock ignorent le solfège, ils font souvent du Solfège sans le savoir, ayant recours à telle ou telle méthode d’harmonie ou de rythmique dont ils ignorent les nomenclatures, soit guidés par une oreille infaillible soit, le plus souvent, par la tradition orale de leur pratique.
c. Il n’y a pas de pratique sans apprentissage
Si la formule peut sembler excessive, il n’en demeure pas moins que la pratique de la musique s’accompagne tout au long de la vie artistique du musicien d’exercices quotidiens : un mot qui évoque si fortement l’école n’est pas une coïncidence.
La nécessité de l’exercice signifie que tout musicien cessant ce travail cesserait d’être musicien, ou pour le moins le deviendrait moins : le musicien est toujours au bord de la musique.
Dans son essai qui s’applique à voir le lien entre la conception musicale française (cette même conception issue de l’enseignement au conservatoire séparant solfège et pratique , comme nous l’avons vu plus haut) et une philosophie esthétique de la pratique, Noémi Lefebvre[v] montre comment « l’apprentissage de la musique implique une reconnaissance de la présence de la musique en tant que perfection en soi par essence, et non par valeur, perfection qui n’empêche en rien la quête de perfection technique, mais en laisse vivre le désir grâce à la présence immédiate de l’art dès le début de la formation de l’élève ».
Cette perfection est essence plutôt que valeur car « la perfection d’une formation, aussi close qu’elle soit sur son essence propre, ne s’obtient justement pas à travers un développement limité à cette formation même ; il faut d’abord que l’être globale et sa valeur, qui incluent tous les éléments débordant la formation particulière, affluent dans celle-ci en s’accroissant et en s’intensifiant, et donc l’élèvent à un degré d’achèvement où ne l’auraient pas menée les forces de sa propre sphère, abandonnées à elles-mêmes.[vi]»
En d’autres mots, la perfection de l’art est dépendante d’une ouverture de la « sphère artistique » sur l’espace extérieur, la perfection comme essence est une quête incessante et pour s’y lancer il n’est nul besoin d’être déjà virtuose.
3. La formation comme aval d’une activité antérieure
Ce qu’interrogent et remettent en cause les paradoxes évoqués par Aristote ou Bergson, c’est ce modèle linéaire et sans transition de l’éducation qui ferait passer de l’ignorance à la connaissance, modèle acceptable d’un point de vue logique en ce qui concerne l’acquisition de connaissance abstraites et désincarnées, mais générateur de paradoxe sitôt que l’on considère l’apprentissage d’une pratique. Par ailleurs, ce que supposent ces deux réflexions parallèles, c’est qu’il doit y avoir « quelque chose » qui précède l’apprentissage.
L’analyse de l’activité est étroitement liée au domaine de la formation professionnelle. Leplat la considère comme « préalable à la conception des formations » et Montmollin précise que cette « analyse des objectifs, des compétences déjà acquises et du comportement au travail » est la condition de l’efficacité de la formation professionnelle.
A côté de cette dimension logique ou ergonomique de l’analyse de l’activité, celle-ci répond également à la question de motivation sociale voire psychologique de la formation. La question de la motivation, centrale, est d’abord de faire accepter la formation, Schwartz souligne qu’un adulte « n’est prêt à se former que s’il y trouve une réponse à ses problèmes dans sa situation ».
On voit par là que la formation, via l’analyse des activités, se situe postérieurement à une activité, à des compétences et à des besoins. Cette postériorité répond par ailleurs à la définition du mot « formation », qui suppose qu’il y ait « quelque chose » à mettre en forme.
Ainsi la formation est pensée comme le complément d’une activité préalable, le passage d’un état à un autre et agit en tant que telle, en asseyant une part de son travail sur cette activité préalable.
[iv] On se bornera ici à remarquer que le solfège classique ne recouvre pas tout ce qu’est la musique. Antoine Hennion remarque par exemple que Danhauser, la figure de référence du solfège en France tend à exclure la notion de « phrasé » de son analyse du solfège.
[v] Noémie Lefebvre, De la natation appliquée à l’éducation musicale, sur musicologie.org.
[vi] Georg Simmel, L’art pour l’art, 1914, in : La tragédie de la culture, le Seuil,
Ce positionnement fournit une part de la différentiation entre formation et enseignement. L’enseignement, en effet ne se positionne pas postérieurement à une activité préalable, ou pour le moins, il ne considère pas d’autre antériorité que sa propre activité, c’est-à-dire ses étapes premières (en termes plus simples, chaque étape du processus d’enseignement se fonde sur celles qui l’ont procédé, le primaire se situe dans la continuité de la maternelle, le secondaire dans la continuité du primaire, etc) : de ce point de vue (celui qui considère ou non une activité antérieure) on peut rapprocher l’apprentissage de la musique de la formation plutôt que du modèle de l’enseignement et considérer ainsi que l’introduction de l’apprentissage musical à l’école par les C.HA.M. est en quelque sorte l’introduction d’une logique de formation au cœur de l’école primaire.
